Al mirar las huellas de aprendizaje, considero que uno de los aspectos más logrados de la secuencia fue la construcción de un recorrido claro que permitió ir complejizando progresivamente las explicaciones de los estudiantes. El hilo conductor, el recorte y las diferentes “subpreguntas” fueron orientando la investigación y permitieron volver en distintos momentos sobre nuestra pregunta y nuestra hipótesis inicial. Esto puede observarse en las producciones de los chicos. Mientras que en las primeras clases aparecían relaciones más generales entre las actividades humanas y las transformaciones de la atmósfera, e incluso algunas confusiones conceptuales, a medida que avanzó la secuencia comenzaron a incorporar sus distintas funciones, a diferenciar el efecto invernadero natural de su intensificación y a relacionar las formas de producción, el uso de la energía, el consumo y las acciones de diferentes actores sociales con las transformaciones de la atmósfera. Hacia el final, estas relaciones volvieron a aparecer integradas en los mapas conceptuales y en las infografías.
Entre las fortalezas de mi práctica, destaco especialmente la posibilidad de observar las respuestas de los estudiantes y tomar decisiones a partir de ellas. Una de las situaciones que considero más significativas ocurrió luego de la primera clase de exploración. Al revisar los tickets de salida, me di cuenta que las respuestas eran todavía muy generales y que no daban cuenta con claridad de las relaciones que habían aparecido durante la clase. Frente a esto, decidí incorporar una clase adicional de 40 minutos para volver sobre las fuentes, recuperar las preguntas de los chicos y acompañarlos en la construcción de una hipótesis que orientara la investigación. También considero lograda la clase sobre las funciones de la atmósfera. Las huellas permitieron observar cómo las primeras explicaciones, centradas principalmente en la presencia de oxígeno, se fueron ampliando hacia otras funciones como la protección frente a la radiación ultravioleta y la regulación de la temperatura. En esa misma clase, frente a la idea de que el efecto invernadero había sido creado por los seres humanos, pude intervenir a través de preguntas para que fueran los propios estudiantes quienes revisaran esa explicación y diferenciaran el fenómeno natural de su intensificación.
Otra fortaleza que reconozco fue la diversidad de recursos y formas de acercarse al conocimiento que incorporé durante la secuencia. Trabajamos con imágenes, noticias, gráficos, testimonios y textos científicos, pero también con diferentes técnicas de estudio, como la identificación de palabras clave, los cuadros, las redes y los mapas conceptuales. La clase dedicada a las transformaciones sostenibles fue significativa para mí porque permitió enseñar explícitamente algunas de estas herramientas. Los estudiantes tuvieron que seleccionar información, jerarquizar ideas y establecer relaciones para construir por primera vez un mapa conceptual. Durante su elaboración, la circulación por los grupos me permitió advertir dificultades y realizar intervenciones en el momento. Sin embargo, al revisar esta experiencia considero que podría haber incorporado un modelado colectivo más explícito antes de que comenzaran a producir sus propios mapas, especialmente por tratarse de una técnica nueva para ellos.
El análisis de las huellas también me permitió reconocer aspectos que necesito seguir trabajando. Uno de ellos se relaciona con una característica específica de este grupo en la cual a los estudiantes les resultaba más sencillo expresar y desarrollar sus razonamientos oralmente que hacerlo por escrito. Esto se hizo visible en la clase sobre las transformaciones de la Revolución Industrial. Al observar que los cuadros contenían respuestas poco desarrolladas, recurrí a preguntas durante el intercambio oral y allí aparecieron explicaciones y relaciones mucho más ricas. Considero que haber recuperado la oralidad fue una decisión adecuada porque me permitió acceder a lo que habían comprendido, pero hoy pienso que tendría que haber dado un paso más y utilizar ese intercambio para andamiar la escritura. Podríamos haber vuelto colectivamente sobre alguna respuesta y preguntarnos: “¿Esto que escribimos refleja todo lo que acabamos de explicar?”, “¿Qué información nos falta?” o “¿Una persona que no conoce el tema podría comprender nuestra explicación?”. De esta manera, la oralidad no hubiera funcionado solamente como otra forma de mostrar lo aprendido, sino como un punto de apoyo para enriquecer aquello que les resultaba más difícil expresar por escrito.
También reconozco como una cuestión a mejorar algunas decisiones vinculadas con la evaluación. En la clase sobre actores sociales, por ejemplo, los tickets de salida no siempre permitieron construir la explicación general que buscaba, ya que varios estudiantes se centraron en el actor particular que habían investigado. Hoy reformularía esa consigna y acompañaría más la construcción de esa generalización. Además, al revisar toda la secuencia me di cuenta que hubo una presencia importante de producciones grupales. El intercambio entre pares fue valioso, pero hubiera sido necesario incorporar algunas instancias individuales durante el recorrido que me permitieran reconocer con mayor precisión qué relaciones podía establecer cada estudiante de manera autónoma, especialmente antes de llegar al producto final.
Por otro lado, considero que las infografías reflejan el trabajo realizado en torno a los objetivos que me propuse para la secuencia y muestran cómo los estudiantes recuperaron contenidos abordados a lo largo del recorrido. Sin embargo, considero que podría haber destinado más tiempo al proceso de retroalimentación entre pares. Las huellas muestran que algunos grupos realizaron observaciones muy concretas, mientras que otras devoluciones fueron más generales y que no todas las sugerencias recibidas se reflejaron posteriormente en las versiones finales. Si volviera a implementar esta propuesta, enseñaría de manera más explícita cómo realizar una retroalimentación y agregaría un momento posterior para que cada grupo pudiera analizarla y decidir qué sugerencias tomar, cuáles no y por qué.
Para finalizar esta reflexión, esta secuencia también significó un aprendizaje importante para mí en relación con la enseñanza articulada de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. La preparación de las clases me llevó a profundizar contenidos de ambas áreas que no recordaba o que necesitaba volver a estudiar y me permitió reconocer la importancia de conocerlos en profundidad para poder seleccionar fuentes, formular buenas preguntas y acompañar las explicaciones de los estudiantes. En este sentido, uno de los aprendizajes que más valoro fue haber trabajado a partir de una pregunta investigable y haber acompañado a los chicos en la construcción de una hipótesis que orientara el recorrido. Esto se relaciona con lo planteado por Gellon (2005), quien sostiene que formular preguntas es una habilidad que debe desarrollarse y que las hipótesis se construyen a partir de la experiencia previa y los datos disponibles. Además, considero valioso haber sostenido el trabajo con distintas fuentes y haber incorporado la perspectiva del desarrollo sostenible. Esto me permitió implementar una idea que Rodríguez y Rodríguez Villoldo (2025) desarrollan en relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales, las fuentes constituyen un modo de conocer la realidad social y su trabajo requiere explorarlas y analizarlas, mientras que las buenas preguntas deben permitir ir más allá de la recuperación de información para construir posiciones propias y fundamentadas. En este sentido, considero que la secuencia no terminó solamente en comprender cómo las actividades humanas transforman la atmósfera, sino que permitió avanzar hacia la pregunta por las alternativas posibles para satisfacer nuestras necesidades de manera sostenible. Este trabajo resultó importante para mí porque permitió que los estudiantes pudieran analizar distintas posibilidades, considerar las responsabilidades de diferentes actores desde distintas fuentes y comenzar a construir una posición fundamentada frente a la problemática ambiental.
Para mis futuras prácticas, me gustaría conservar esta forma de enseñar ambas áreas de manera articulada, fortaleciendo especialmente el andamiaje de la escritura, las evidencias individuales y los espacios destinados a revisar y mejorar las propias producciones.
